Le Rapport François Grin, toujours d’actualité pour l’Union Européenne !

Published on October 21, 2013

[...] trois scénarios de base : le « tout-à-l’anglais », le « plurilinguisme » et « l’espéranto ». [...]

[...] Le « tout-à-l’anglais » correspond à ce que les modèles de Pool (1996) et Grin (1994a) nomment le modèle « monarchique » (cf. Annexe A2) : une langue s’impose comme seule langue officielle et de travail de l’Union européenne ; [...]

[...] celui que recommandent explicitement des auteurs comme van Parijs et, implicitement, les assez nombreux acteurs scientifiques et politiques, qui parlent d’un plurilinguisme destiné à cadrer, contenir ou compléter l’anglais : mais dans la mesure où ils ne prévoient pas de garde-fous pour contrebalancer la logique conjointe de l’utilisabilité et du maximin, leur recommandations reviennent, à long terme, au « tout-à-l’anglais » [...]

[...] la mise en oeuvre pratique du scénario « plurilinguisme » suppose que certaines langues soient mises au bénéfice d’un statut préférentiel. Ceci rapproche le plurilinguisme pratique (par opposition au plurilinguisme théorique) d’un système oligarchique. [...]

[...] La solution « espéranto » correspond au régime « synarchique » (cf. Annexe A2). On pourrait penser, à première vue, qu’il ne s’agit que de remplacer l’anglais par l’espéranto, et qu’il s’agit d’un « tout-à-l’espéranto » plutôt que d’un « tout-à-l’anglais ». Malgré cette ressemblance de surface, les différences entre les deux environnements linguistiques sont de taille. Premièrement, comme on l’a déjà relevé dans la section 5.4, l’usage de l’espéranto fait disparaître d’un seul coup tous les transferts inéquitables auxquels donne lieu le « tout-à-l’anglais » [...]

[...] Deuxièmement, l’apprentissage de l’espéranto est considérablement plus rapide que celui de toute autre langue et, à des degrés divers, cette supériorité se manifeste indépendamment de la langue maternelle de l’apprenant. Elle est peut-être plus évidente pour les personnes qui ont pour langue maternelle une langue latine, mais elle existe aussi pour ceux dont la langue maternelle est germanique ou slave, voire non indo-européenne, malgré un vocabulaire d’origine essentiellement indoeuropéenne [...]

[...] Troisièmement, comme l’espéranto n’est la langue de personne et, de ce fait, aisément langue de tout le monde (Mullarney, 1999), sa diffusion est moins menaçante pour les actuelles langues de l’Europe que ne l’est la diffusion de l’anglais. [...]

Dans ce même rapport, on parle plus loin de combien rapporte l’anglais au Royaume-Uni, directement ou indirectement : marchés privilégiés, économie d’effort pour la traduction et l’interprétation, économie dans l’enseignement des langues étrangères, etc. Je vous fais grâce de tous les chiffres, mais l’auteur conclut par une fourchette de 10 à 17 milliards d’euros, soit 1 % du PIB nominal britannique. Et l’auteur d’écrire : "Les montants ainsi épargnés par les pays de langue anglaise peuvent être réinvestis ailleurs dans la formation et la recherche ; cet investissement produit un certain rendement [...] "

Et plus loin encore, l’auteur d’ajouter : "Rappelons à nouveau que ce n’est nullement la langue anglaise en tant que telle qui est en cause, mais bien l’hégémonie linguistique comme mode de fonctionnement, quelle que soit la langue au bénéfice de laquelle elle s’est établie."

Bref, c’est exactement ce que clament haut et fort les espérantophones depuis des décennies. A quand le bon sens dans la communication internationale ?

Et encore plus loin, à propos d’un tableau :

Quelques commentaires peuvent aider à interpréter ce tableau.

[...] Le net avantage du scénario espérantiste ne doit pas surprendre, puisqu’il reflète à la fois l’efficience de cette langue et son équité sans pareille [...]

[...] Les montants évalués ici portent sur une année de calendrier ; ils s’additionnent d’année en année, et renforcent une dynamique de plus en plus difficile à renverser, et dans laquelle ces montants eux-mêmes pèseront de plus en plus lourd.

Commentaire : c’est-à-dire que plus l’on attend, plus l’on s’entête dans le tout-anglais, masqué pas un multilinguisme de façade, plus la facture s’alourdit pour l’Union Européenne (c’est-à-dire aussi : moins d’argent disponible pour le social, la santé, l’éducation en général, etc.)

Et l’auteur de continuer :

La mise en place du scénario 3 n’est envisageable que sous trois conditions.

La première relève de l’intendance et ne pose pas de problème majeur ;

[...] les deux autres sont plus difficiles, mais comme on a pu le voir, l’ampleur des enjeux financiers et symboliques est en rapport avec la difficulté de ces défis [...]

[...] On passera rapidement sur la question de la formation des enseignants. Si le scénario est conçu pour être mis en place petit à petit en l’espace d’une génération, on a amplement le temps nécessaire pour former des enseignants en nombre suffisant. Je me bornerai donc à citer ici Haszpra, étant entendu que la question mériterait, le cas échéant, d’être traitée de façon considérablement plus détaillée : « [les professeurs d’espéranto] peuvent être formés très rapidement à partir de l’effectif actuel de professeurs [de langues]. Les professeurs de langue ont une compétence d’apprentissage des langues supérieure à la moyenne et sont déjà formés à la méthodologie de l’enseignement des langues. Pour eux, un cours d’espéranto de 200 heures est à l’évidence plus que suffisant pour qu’ils deviennent capables de commencer à l’enseigner […]. Les expériences faites en Europe de l’Est ont montré qu’après les changements politiques survenus aux alentours de 1990, de nombreux professeurs de russe ont appris une autre langue et, après un laps de temps relativement court, étaient capables d’enseigner l’anglais, l’allemand, ou le français au niveau requis. Enfin, un professeur peut enseigner l’espéranto à près de dix fois plus d’élèves qu’une autre langue, car le temps d’apprentissage nécessaire est dix fois plus court [on retrouve donc ici le ratio de 1:10 signalé au chapitre précédent—FG]. On peut en dire autant de l’enseignement de l’espéranto aux adultes [qui] pourraient consacrer le temps requis à l’apprentissage de l’espéranto alors qu’ils n’arriveraient que difficilement à trouver assez de temps pour apprendre une langue naturelle » (2003 : 6 ; ma traduction). Sans même tabler sur ce fameux rapport de 1 à 10, il est plus que probable que la formation des formateurs ne constitue pas un obstacle au scénario 3.

La deuxième condition est que l’on parvienne à surmonter toutes sortes de préventions fort répandues. Ceci exige un très gros effort d’information (au public, aux politiques, aux administrations, aux médias, aux décideurs du secteur privé) [...]

Sans doute faut-il, pour cela, combattre nombre de préjugés — mais comme le dit Pool : « la langue est un domaine dans lequel tant les spécialistes que les laïcs semblent avoir des croyances extraordinairement obstinées » (Pool, 1991a : 7 ; ma traduction). Peut-être faut-il mettre en évidence les ressorts d’une forme d’aliénation linguistique déjà identifiée, voici fort longtemps, par Gobard (1976). Cela dit, il n’est nul besoin, pour proposer une politique de gestion de la diversité accordant à l’espéranto une place centrale, de se référer à la notion d’impérialisme (comme le fait Bernard Cassen dans le Monde Diplomatique de janvier 2005). Même si l’utilisation de ce concept peut éclairer d’un jour fort intéressant la macro-dynamique des langues et certains de ses rouages institutionnels (comme le montre Phillipson, 1992), elle n’est pas nécessaire, car pour aboutir à recommander le scénario 3, il suffit, comme on vient de le faire, de procéder à quelques estimations des coûts. La prise en compte de l’équité ne peut que renforcer cette conclusion. Cependant, il n’est peut-être pas non plus inutile de réfléchir à la fascination qu’exerce le pouvoir, et de retourner au Discours de la servitude volontaire d’Étienne de La Boétie. Ce travail de fond sur l’information et sur les mentalités peut naturellement s’appuyer sur les faits et chiffres rapportés dans cette étude et la littérature à laquelle elle se réfère. Il reste cependant un considérable travail d’analyse et de traitement des faits à réaliser. Il n’y a pas lieu de s’attarder ici sur certaines objections classiques déjà amplement réfutées ailleurs (Fettes, 1991 ; Piron, 1994 ; Grin, 2004c) ; à ma connaissance, toutefois, on ne dispose pas encore d’un argumentaire par rapport à la question de l’investissement déjà réalisé, non seulement en termes d’apprentissage effectué, mais aussi en termes de documents (en anglais) déjà stockés sous différentes formes. En effet, le contre-argument parfois entendu est celui que tout l’investissement déjà réalisé risquerait d’être perdu. Il n’est pas particulièrement difficile de réfuter cette objection, ne serait-ce qu’en recourant à certaines analogies :

aurait-on dû, sous prétexte de coût, renoncer à passer au système métrique (comme les États-Unis, qui pratiquent toujours le système de mesure appelé, cela ne s’invente pas, « imperial ») ? Le passage à l’Euro aurait-il dû être refusé en raison des habitudes prises par les consommateurs et les entreprises, ou de l’existence des livres comptables tenus dans les monnaies nationales respectives ? Aurait-on dû renoncer à l’informatique parce que les machines à écrire devenaient inutiles ? De fait, toute innovation, tout changement, suppose des fonds perdus, [...]

[...] il faut prévoir une période de transition pendant laquelle des personnes ayant acquis l’anglais comme première ou deuxième langue étrangère devraient bénéficier d’un soutien particulier pour apprendre l’espéranto. Vu l’accessibilité de cette langue, l’investissement nécessaire à leur permettre de maîtriser l’espéranto au moins au niveau où elles maîtrisent actuellement l’anglais serait modeste.

Le problème relève aussi, bien entendu, de la coordination au niveau européen, et plus particulièrement entre États membres. Ceux-ci demeurent souverains en matière éducative et sont certainement appelés à le rester longtemps. C’est donc au niveau de la coordination entre États que doit être réglée la question suivante. En l’absence de coordination, tout État est incité à adopter des politiques éducatives dont il espère qu’elles favoriseront la réussite économique de leurs citoyens, voire lui donneront un avantage concurrentiel sur le vaste marché du travail européen. Dès lors, si un pays se lançait seul dans le scénario 3, et même si l’opinion était largement acquise à une telle entreprise, les résultats seraient catastrophiques pour lui : ils reviendraient à isoler le pays et ses résidents du reste de l’Europe, et supposerait l’investissement dans des compétences linguistiques sans aucune valeur marchande. Les ressortissants d’autres États qui continueraient à enseigner prioritairement l’anglais verraient, toutes autres choses égales par ailleurs, la rentabilité de leur compétences en anglais augmenter. On a vu dans la section 3.4 que cet avantage est peut-être voué à l’érosion, mais nul ne s’en inquiète encore ; [...]

Par contre, tout change si les États entament une réflexion conjointe sur leur intérêt commun, et si la plupart des pays adoptent ensemble le scénario 3. En l’espace d’une génération, des transferts injustes de milliards d’Euros peuvent être éliminés, et à l’échelle de l’Union Européenne, une économie nette de l’ordre de 25 milliards d’Euros annuellement peut être réalisée. À titre de comparaison, l’intégralité des dépenses budgétées pour 2005 par l’Union Européenne est de 116,55 milliards d’Euros. On voit mal au nom de quelle logique 23 des 25 États membres devraient continuer à accorder aux deux autres un cadeau qui leur coûte, rien qu’au niveau du système éducatif, la bagatelle de 26,7 milliards d’Euros chaque année, d’autant plus que cet effort massif laisse la majorité des citoyens européens en situation d’infériorité. Devant un intérêt si évidemment convergent, et qui plus est parfaitement compatible avec les exigences de la justice sociale, la sagesse devrait donc amener les États à s’entendre pour une mise en place progressive et coordonnée du scénario 3.

À court terme, cependant, il est exclu de proposer le scénario 3 ; qui plus est, la simple annonce publique qu’un tel scénario devrait être sérieusement envisagé à horizon de vingt ou vingt-cinq ans serait ridiculisé par de larges segments de l’opinion, tant est grande l’emprise de la croyance qu’il n’existe aucune alternative à l’hégémonie de l’anglais. Tout le monde a oublié que de nombreux États appuyaient, à l’époque de la SDN (1), l’adoption de l’espéranto comme langue internationale ou que les assemblées plénières de UNESCO ont adopté, en 1954 et en 1985, des résolutions favorables à l’espéranto.

(1) Le dossier avait à l’époque (septembre 1922) été bloqué par la France. Léon Béard, alors Ministre de l’éducation nationale, avait même fait « interdire dans toutes les écoles françaises l’enseignement et la propagande pour l’espéranto, comme vecteur dangereux d’internationalisme et comme concurrent au rôle de la langue française dans le monde » (Ministero della Pubblica Istruzione [Italie], 1995).

Si le scénario 3 est inapplicable à court terme, il serait dangereux de se rabattre sur le scénario 1, en raison de la difficulté de plus en plus grande qu’il y aurait à faire machine arrière ; [...]

Il n’est pas possible ici de définir l’ensemble des mesures qui pourraient être prises [...]

[...] On peut cependant faire l’hypothèse que ces mesures devraient notamment impliquer :

[...] l’interdiction de toute dérive dans la politique du personnel des institutions européennes, en particulier des offres d’emplois exigeant l’anglais comme langue maternelle [...]

[...] la diffusion d’information et la sensibilisation du public et des médias au problème de la justice linguistique [...]

[...] une fermeté absolue des États en matière de préséance de leur droit à prendre des dispositions concernant la langue de l’étiquetage des produits [...]

[...] 7.3 Conclusion générale

Le constat final peut sembler amer. La politique que recommandait le Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École est assurément la plus simple ; on a toutefois pu voir, au fil de la présente étude, que d’un point de vue de politique publique, c’est peut-être la plus mauvaise des solutions. Ce n’est pas, et de très loin, la meilleur marché ; c’est par ailleurs la plus inéquitable ; et elle condamne le français, et avec lui toutes les langues d’Europe sauf l’anglais, à la provincialisation. Certains parleraient même d’inféodation, avec toutes les conséquences géopolitiques et culturelles incalculables que cela comporte.

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